Dans cet article
L’article publié par les CEMÉA « Oser écrire un projet pédagogique » s’ouvre sur un constat d’impuissance partagée : le projet pédagogique serait pour certains un « pensum dont il faut se défaire au plus vite », pour d’autres un « objet d’angoisse ».
L’auteur propose alors une inversion de perspective : transformer cet exercice administratif en « bel outil de travail ». Mais ce texte, bien intentionné, révèle surtout l’état actuel du cadre éducatif périscolaire : un champ où le droit existe formellement, mais où son effectivité dépend désormais de la seule volonté individuelle, voire de l’audace personnelle.
Le « oser » comme marqueur d’un droit affaibli
Le motif récurrent de l’article — le verbe « oser » apparaît près de dix fois — mérite une attention particulière. Il faut « oser repartir de l’essence même des structures », « oser ne pas utiliser les mots qui font bien », « oser résister aux parents », « oser écrire avec les animateurs », « oser écrire avec les enfants ». Ce vocabulaire valorise l’engagement moral et le courage individuel. Pourtant, il traduit une anomalie juridique majeure : ce que le législateur a prévu comme obligation collective devient un acte de transgression héroïque.
Lorsque le Code de l’action sociale et des familles (articles R227-23 à 26) impose que le projet pédagogique soit élaboré « en lien avec l’équipe d’animation », il ne suggère pas une option courageuse : il énonce une règle.
De même, la participation des enfants à l’élaboration du projet n’est pas une fantaisie pédagogique réservée aux audacieux : elle découle de la Convention internationale des droits de l’enfant, incorporée au droit français. Mais l’article des CEMÉA, en présentant ces démarches sous l’angle de l’« oser », les place dans le registre de la liberté individuelle plutôt que de la norme contraignante. La conséquence est claire : la non-conformité devient la norme, et la conformité, un exploit.
« Leur » projet : la propriété hiérarchique du document
Dès l’ouverture, l’auteur s’adresse aux « directrices et directeurs des ACM » pour leur parler de « leur projet pédagogique ». Cette formulation possessive n’est pas anodine. Elle reflète une pratique structurelle largement répandue : le projet pédagogique est conçu comme la propriété intellectuelle et fonctionnelle de la direction, un document relevant de sa seule responsabilité hiérarchique.
Or, le cadre juridique prévoit explicitement un caractère collectif à cet outil. Le projet pédagogique devrait résulter d’une démarche participative impliquant l’ensemble des professionnels, et non seulement une « ossature » posée par la direction où « toute l’équipe doit avoir sa place ». En présentant la co-construction comme un choix volontaire (« oser écrire une partie du projet avec les animateurs »), le texte entérine implicitement que la centralisation hiérarchique est le fonctionnement standard. La délégation de la parole aux équipes devient un acte de générosité managériale, alors qu’elle devrait être une obligation démocratique.
Les « phrases-bateaux » : quand le vide juridique autorise le simulacre
L’article critique avec justesse ces « phrases-bateaux » qui remplissent les projets : « l’enfant sera acteur de ses vacances », « nous favoriserons son autonomie », « le centre permettra de développer sa citoyenneté ». Ces formules creuses sont dénoncées comme des « vœux qui ne se réaliseront pas », parfois en contradiction totale avec le fonctionnement réel des séjours et des acceuils collectifs.
Mais ce constat révèle une faille plus profonde : l’absence de critères juridiques d’évaluation de la qualité éducative. Le contrôle administratif des ACM vérifie la présence du document, pas sa cohérence avec les pratiques.
Il s’assure que les mots « autonomie » ou « participation » figurent dans le papier, mais n’évalue pas si l’enfant dispose concrètement de choix réels, de temps de jeu libre, ou de la possibilité de modifier le déroulement de la journée. Le projet pédagogique devient ainsi un exercice de rhétorique, un « document de sens » sans contrainte opposable, où l’on peut écrire « l’enfant est acteur » tout en organisant une journée entièrement programmée par les adultes.
La résistance aux parents : individualisation d’un conflit structurel
L’article invite les directeurs à « oser résister aux parents et leurs demandes de plannings ». Derrière cette formulation transgressive se cache une réalité quotidienne tendue : les attentes des familles entrent en contradiction avec les principes du temps libéré. Mais en présentant cette résistance comme un acte individuel de courage (« il faudra un peu de courage au début »), le texte occulte le fait que ce conflit devrait être arbitré par un cadre collectif et institutionnel.
Le projet pédagogique, s’il était réellement co-construit avec les familles et porté par une politique éducative claire, ne devrait pas reposer sur le seul « culot » du directeur pour imposer une conception des loisirs. La tension entre les attentes parentales et les principes éducatifs devrait être gérée par des mécanismes institutionnels (charte d’accueil, conseil de vie, médiation), et non par la capacité individuelle à tenir tête.
L’« oser » masque ici l’absence de protection hiérarchique et de soutien politique des équipes.
Les droits des enfants comme horizon éthique, non comme norme
L’appel à « oser écrire une partie du projet avec les enfants » et à leur donner la possibilité de « proposer des choses », de « sortir d’une activité », de jouer « sans forcément être sous le regard des animateurs » traduit une vision émancipatrice. Pourtant, ces pratiques — consultation des enfants, droit de retrait des activités, espaces de liberté non surveillée — sont présentées comme des objectifs courageux à atteindre (« petit à petit »), et non comme des obligations immédiates.
Cette temporalisation révélatrice (« il faudra bien que les séjours évoluent ») suggère que les droits fondamentaux des enfants (liberté de mouvement, expression, choix) sont des horizons lointains plutôt que des standards actuels. Alors que le droit des ACM impose théoriquement le respect de la personnalité de l’enfant et son droit à la participation, la réalité décrite est celle d’un droit en sursis, suspendu à la bonne volonté des directeurs et à leur capacité à « oser ».
L’absence de conditions matérielles : le projet comme vœu pieux
Enfin, le texte fait silence sur les conditions matérielles de réalisation de ces ambitions. « Oser » écrire avec les animateurs suppose qu’ils disposent de temps de réunion rémunéré et protégé, ce qui est rare en période d’ouverture. « Oser » laisser les enfants libres suppose des espaces sécurisés et des effectifs suffisants pour permettre cette liberté sans risque. « Oser » résister aux parents suppose un soutien de la collectivité et une définition claire des missions éducatives.
Mais l’article ne mentionne ni les contraintes budgétaires, ni la précarité des contrats, ni la pression des ratios. Il maintient le projet pédagogique dans le registre de l’intention morale, déconnecté de la réalité du travail éducatif. Le droit, déjà fragilisé par son manque d’effectivité, devient alors une simple invitation à la vertu personnelle.
Conclusion : de la norme à la grâce
L’article des CEMÉA, à travers son appel bienveillant à « oser », révèle paradoxalement la déliquescence du cadre juridique. Il montre que le projet pédagogique n’est plus un outil de droit collectif, structurant et opposable, mais un espace de liberté conditionnelle où tout dépend du courage individuel du directeur. La participation des équipes, la consultation des enfants, la résistance aux logiques productivistes ne sont plus des garanties légales, mais des grâces accordées par des individus audacieux.
Ce glissement du droit vers l’éthique individuelle est symptomatique d’un champ périscolaire où la réglementation existe sur le papier mais plus dans les faits. Quand il faut « oser » pour appliquer la loi, c’est que la loi n’est déjà plus vraiment en vigueur.